Παρασκευή, 24/01/2020
1ο Δημοτικό Σχολείο Βέροιας
Ο Συντονιστής Εκπαιδευτικού Έργου Δρ Γεώργιος Μακαρατζής και ο Συντονιστής Ειδικής Αγωγής και Ενταξιακής Εκπαίδευσης Δρ Νικόλαος Μπίνιας του 3ου ΠΕ.Κ.Ε.Σ. Κεντρικής Μακεδονίας σε συνεργασία με το ΚΕΣΥ Ημαθίας και τον Σύλλογο Διδασκόντων του 1ου Δημοτικού Σχολείου Βέροιας πραγματοποίησαν επιμορφωτική ημερίδα με θέμα «Ένταξη μαθητών/τριών με κινητικές αναπηρίες στο γενικό σχολείο».
Θέματα της ημερίδας:
1. Παιδαγωγική προσέγγιση μαθητών με κινητικές αναπηρίες, Δρ Γεώργιος Μακαρατζής
2. Θεσμικό πλαίσιο της ένταξης μαθητών με κινητικές αναπηρίες στο γενικό σχολείο, Δρ Νικόλαος Μπίνιας.
3. Κινητικές και σωματικές αναπηρίες: Ταξινόμηση, παθήσεις & λειτουργική αποκατάσταση, Σάββας Ταϊλαχίδης και Αγγελική – Σταυρούλα Κουρούκα.
ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΜΑΘΗΤΩΝ ΜΕ ΚΙΝΗΤΙΚΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ
«Άτομα με κινητική αναπηρία είναι όλα εκείνα τα άτομα που παρουσιάζουν μικρή ή μεγάλη δυσχέρεια στην κίνηση κάποιου ή κάποιων μελών του σώματός τους.» (Ε.Σ.Α.μεΑ., 2008).
Ως κινητική αναπηρία ορίζεται οποιαδήποτε αλλοίωση της κίνησης, η οποία έχει άμεσες συνέπειες στις καθημερινές δραστηριότητες ενός ατόμου, όπως στην αυτοφροντίδα, στην ψυχαγωγία, στη μάθηση, στις κοινωνικές συναναστροφές, στην επαγγελματική απασχόληση και στην ανεξαρτητοποίηση (Jones, Morgan, Shelton & Thorogood, 2007).
Μαθητές με εγκεφαλική παράλυση
Τα παιδιά με εγκεφαλική παράλυση, εκτός από τις δυσκολίες στην κίνηση, εμφανίζουν και άλλα χαρακτηριστικά τα οποία επηρεάζουν την εκπαίδευσή τους και πρέπει να λαμβάνονται υπόψη κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής παρέμβασης.
Το νοητικό δυναμικό που ποικίλει από παιδί σε παιδί, τα προβλήματα λόγου και επικοινωνίας και η ελλειμματική προσοχή και υπερκινητικότητα είναι τα πιο εμφανή από αυτά.
Επίσης, οι αργοί ρυθμοί ανταπόκρισης, οι διαταραχές αισθητηριακής διαδικασίας, η μειωμένη αυτοεκτίμηση και η έλλειψη αυτοπεποίθησης αποτελούν χαρακτηριστικά που εμφανίζονται στα περισσότερα παιδιά με εγκεφαλική παράλυση.
Οι δυσκολίες στην κίνηση και στην επικοινωνία έχουν ως αποτέλεσμα τις μειωμένες εμπειρίες, τις φτωχές κοινωνικές δεξιότητες, τις δυσκολίες στη σύναψη διαπροσωπικών σχέσεων, καθώς και την εμφάνιση εκδηλώσεων άγχους και πιθανών συναισθηματικών μεταπτώσεων (Λάππα & Τζουβελέκης, 2015· Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2004· Παπαδημητρίου, 2007).
Τα παιδιά με εγκεφαλική παράλυση εμφανίζουν δυσκολίες στον χωροχρονικό προσανατολισμό, στην αντιληπτική ικανότητα, στην αναγνώριση σχήματος και μεγέθους, στις μνημονικές διαδικασίες, στην επεξεργασία πληροφοριών, στην ευκολία μετάβασης από μια δραστηριότητα σε μια άλλη, στην αφηρημένη σκέψη, στη συμβολική χρήση αντικειμένων, στην ταξινόμηση και κατηγοριοποίηση, στην αισθητικοκινητική ικανότητα, στον οπτικοκινητικό συντονισμό και στην αδρή και λεπτή κινητικότητα (Παπαδημητρίου, 2007).
Ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού
Ο εκπαιδευτικός που αναλαμβάνει την εκπαίδευση ενός παιδιού με κινητική αναπηρία, λαμβάνοντας υπόψη του όλα τα παραπάνω, θα ξεκινήσει την παρέμβασή του διεξάγοντας την αρχική εκπαιδευτική αξιολόγησή του. Σε αυτήν, είναι απαραίτητο να δοθεί ιδιαίτερη έμφαση στην ανάδειξη των δυνατοτήτων του παιδιού και όχι των αδυναμιών του. Αξιολογείται η σχολική ετοιμότητα σε τομείς όπως η επικοινωνία, η κινητικότητα, οι προγλωσσικές και οι προμαθηματικές έννοιες και οι σχολικές δεξιότητες στους τομείς των γνωστικών αντικειμένων της ανάγνωσης, της γραφής και των μαθηματικών. Επίσης, αξιολογούνται η συναισθηματική οργάνωση και η κοινωνική προσαρμογή σε τομείς όπως η συμπεριφορά, η αυτονομία και η προσαρμογή στο φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον (Βάσιος, Στεργιούλης & Σαρρής, 2006· Γεροδιάκομος, 2004· Παπαδημητρίου, 2007)
Εκπαιδευτική παρέμβαση
Βασικές αρχές της εκπαίδευσης των μαθητών με κινητική αναπηρία αποτελούν:
– η διαφοροποίηση της διδασκαλίας
– το Εξατομικευμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα (ΕΕΠ)
Στη συνέχεια ο εκπαιδευτικός, έχοντας στα χέρια του τα αποτελέσματα μιας αξιόπιστης αξιολόγησης, προχωρά στην κατάρτιση του Εξατομικευμένου Εκπαιδευτικού Προγράμματος, το οποίο πρέπει να προσαρμόζεται στο κιναισθητικό και γνωστικό στάδιο ανάπτυξης του παιδιού και να σέβεται το μαθησιακό ύφος και το ρυθμό εργασίας του. Είναι σημαντικό να χρησιμοποιούνται μικρά βήματα επίτευξης των στόχων, η κατάκτηση των οποίων ενισχύει τα εσωτερικά κίνητρα του παιδιού και η διάρκεια των προτεινόμενων δραστηριοτήτων να καθορίζεται από τη διάρκεια προσοχής του/της μαθητή/ήτριας (Βάσιος, Στεργιούλης & Σαρρής, 2006· Παπαδημητρίου, 2007). Το ΕΕΠ στηρίζεται σε προϋπάρχουσες γνώσεις και εμπειρίες, ενισχύει την αλληλεπίδραση των μαθητών μεταξύ τους και είναι ευέλικτο ως προς τις πιθανές ανάγκες τροποποίησής του.
Οι φάσεις σχεδιασμού του ΕΕΠ περιλαμβάνουν την αρχική αξιολόγηση, την επιλογή των διδακτικών στόχων, οι οποίοι απαιτείται να είναι όσο το δυνατόν περισσότερο ρεαλιστικοί, τις απαραίτητες προσαρμογές (στο αναλυτικό πρόγραμμα, στο εποπτικό υλικό, στη θέση και το κάθισμα του μαθητή, στα υλικά και μέσα γραφής), τη χρήση βιωματικών μεθόδων διδασκαλίας, την πρόβλεψη διαμορφωτικής αξιολόγησης και καταγραφής της προόδου και την εξαρχής σχεδιασμένη τελική αξιολόγηση για τη διαπίστωση της επίτευξης των στόχων.
Επίσης, κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας απαιτείται ο σεβασμός στον προσωπικό ρυθμό μάθησης του/της μαθητή/ μαθήτριας με κινητική αναπηρία δίνοντας περισσότερο χρόνο και κάνοντας συχνά διαλείμματα κατά τη διάρκεια και μεταξύ των δραστηριοτήτων (Βάσιος, Στεργιούλης & Σαρρής, 2006).
Η αξιοποίηση συστημάτων εναλλακτικής επικοινωνίας και υποστηρικτικής τεχνολογίας, για τα οποία θα γίνει εκτενέστερη αναφορά πιο κάτω, μπορεί να συμβάλλει καταλυτικά στην επίτευξη των στόχων του αναλυτικού προγράμματος και του ΕΕΠ. Η τήρηση ατομικού φακέλου, οι ποικίλες μορφές αξιολόγησης, η απλοποίηση των οδηγιών, η αυτοκαθοδήγηση του παιδιού με φωναχτή επανάληψη των οδηγιών, ο σταθερός χρόνος έναρξης και λήξης της δραστηριότητας, η υπενθύμιση του χρόνου, η εξαρχής ενημέρωση για τους μαθησιακούς στόχους και η επιβράβευση ή επίπληξη σε συγκεκριμένη συμπεριφορά, αποτελούν απαραίτητες ενέργειες από την πλευρά του/της εκπαιδευτικού.
Ο/η εκπαιδευτικός πρέπει να έχει πάντα οπτική επαφή με το παιδί με κινητική αναπηρία και να μην ξεχνά την αρχή της διαφορικής προσοχής. Δηλαδή, δεν θα στρέφεται στο παιδί μόνο όταν αυτό αδυνατεί να ολοκληρώσει τη δραστηριότητα, αλλά θα το ενισχύει συχνά, ακόμα κι όταν η δραστηριότητα προχωρά με πολύ μικρά βήματα (Βασαλάκης & Μούκα, 2007· Παπαδημητρίου, 2007).
Προσαρμογές και δραστηριότητες για τη γραφή
ο/η εκπαιδευτικός πρέπει να προσαρμόσει υλικά και δραστηριότητες στην κατεύθυνση της απόσβεσης ή της μείωσης αυτών των δυσκολιών. Αρχικά γίνονται προσαρμογές που εξυπηρετούν στη σωστότερη σύλληψη του μολυβιού. Αν γλιστράει από τα χέρια του παιδιού, τοποθετείται στην περιοχή σύλληψης αφρώδες υλικό (Εικ. 5). Αν το παιδί δεν κρατάει το μολύβι στο σωστό σημείο, τοποθετείται κατάλληλη λαβή, που καθορίζει την περιοχή σύλληψης (Εικ. 6). Είναι προτιμότερη η χρήση χοντρού μολυβιού, μαρκαδόρου και ξυλομπογιάς, και πολλές φορές είναι καλύτερα αυτά να έχουν μικρό μήκος.
Για τη βελτίωση της λεπτής κινητικότητας προτείνονται προγραφικές δραστηριότητες όπως η εξάσκηση της «γραφής» με το δάχτυλο στον αέρα, η «γραφή» (με το δάχτυλο ή το μολύβι) γραμμών, σχημάτων και γραμμάτων σε πιάτο με ρύζι ή άμμο, ο σχεδιασμός διαγωνίων γραμμών και γωνιών σε τετράγωνο.
Ανάπτυξη γλωσσικών δεξιοτήτων και δεξιοτήτων ανάγνωσης
Για την ανάπτυξη των γλωσσικών δεξιοτήτων το παιδί εξασκείται με δραστηριότητες ακρόασης (ιστορίες, συζητήσεις) και την ενεργή συμμετοχή του σε αυτές με ερωτήσεις κατανόησης και ανάκλησης των όσων άκουσε (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2004).
Για την ανάπτυξη της αναγνωστικής ικανότητας, αλλά και της γραπτής έκφρασης του παιδιού πρέπει να προηγηθούν δραστηριότητες κατάκτησης της φωνολογικής επίγνωσης. Τέτοιες είναι η ανάλυση της πρότασης σε λέξεις, της λέξης σε συλλαβές και της συλλαβής σε φωνήματα, η σύνθεση φωνημάτων σε συλλαβή και των συλλαβών σε λέξη, η αναγνώριση του πρώτου ή του τελευταίου φωνήματος και η αξιοποίηση παιχνιδιών για εύρεση λέξεων που αρχίζουν από συγκεκριμένο γράμμα ή συγκεκριμένη συλλαβή. Για αναγνωστικό υλικό, εκτός από τα βιβλίο, μπορούν να χρησιμοποιηθούν επιγραφές, κάρτες, προσκλήσεις, διαφημιστικά φυλλάδια, λογαριασμοί και περιοδικά. Προτείνεται η τήρηση ημερολογίου συμβάντων τάξης, η κατασκευή καρτελών με τα ονόματα όλων των παιδιών της τάξης που τοποθετούνται στο θρανίο τους, καθώς και η τοποθέτηση ετικετών πάνω στα αντικείμενα της αίθουσας (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2003).
Ανάπτυξη δεξιοτήτων στα Μαθηματικά
Το παιδί εξασκείται στην αναγνώριση αντικειμένων και εικόνων, στον εντοπισμό διαφορών και ομοιοτήτων, στη διάκριση και ταύτιση μορφών και στην εκτέλεση απλών και σύνθετων προφορικών εντολών. Τα παιχνίδια οπτικής μνήμης με κάρτες ή ηλεκτρονικό υπολογιστή και ακουστικής μνήμης είναι, επίσης, πολύ βοηθητικά (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2004).
Επίσης, τα παιδιά εξασκούνται σε δραστηριότητες προσανατολισμού στον χώρο και δραστηριότητες αντιστοίχισης, ταξινόμησης, σειροθέτησης, σύγκρισης, ταύτισης, χρονικής ακολουθίας, αναγνώρισης μεγέθους και γενικά σε όλες αυτές που αποκαλούνται «προμαθηματικές δραστηριότητες» (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2004). Η χρήση ηλεκτρονικού υπολογιστή και κατάλληλων εκπαιδευτικών λογισμικών αποδεικνύεται πολύ χρήσιμη στην κατάκτηση μαθηματικών γνώσεων και δεξιοτήτων (Γεροδιάκομος, 2004· Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2004).
Υποστηρικτική τεχνολογία
Μέσα υψηλής τεχνολογίας, ηλεκτρονικές συσκευές επικοινωνίας και ηλεκτρονικοί υπολογιστές με εξειδικευμένο λογισμικό και προσαρμοσμένο υλικό που επιτρέπουν τη χρήση του υπολογιστή ως συσκευή επικοινωνίας. Λογισμικά γραφής, ανάγνωσης, μεγέθυνσης οθόνης, πρόβλεψης λέξεων και ειδικά λογισμικά επικοινωνίας, όπως για παράδειγμα το The Grid 2 (Εικ. 8), καθιστούν τον ηλεκτρονικό υπολογιστή πολύτιμο αρωγό του παιδιού στην επικοινωνία του και στην πρόσβαση στον γραπτό λόγο.
Δραστηριότητες ευαισθητοποίησης στην κινητική αναπηρία
Σε μια τάξη γενικού σχολείου στην οποία φοιτούν και μαθητές με κινητική αναπηρία, ο/η εκπαιδευτικός είναι καλό να σχεδιάσει δραστηριότητες ευαισθητοποίησης των μαθητών χωρίς αναπηρία απέναντι στις δυσκολίες των συμμαθητών τους. Ζητείται από τα παιδιά να εκτελέσουν διάφορες δραστηριότητες χωρίς τη χρήση του κυρίαρχου χεριού ή, αφού δέσουν τα δάχτυλα των χεριών τους ανά δύο ή ανά τρία, τους ζητείται να κουμπώσουν το μπουφάν τους ή να δέσουν τα κορδόνια τους. Άλλη δραστηριότητα είναι να φορέσουν ένα μεγάλο χοντρό γάντι και να προσπαθήσουν να γράψουν χωρίς να παραβιάζουν τις γραμμές του τετραδίου, να ζωγραφίσουν, να σχεδιάσουν με χάρακα και να χρησιμοποιήσουν αριθμομηχανή. Χρησιμοποιώντας νάρθηκες ή μικρά κοντάρια, ταπαιδιά δένουν τα χέρια τους ώστε να μείνουν μόνιμα τεντωμένα και προσπαθούν να ανοίξουν το παράθυρο ή να περάσουν μέσα από στενή πόρτα. Χρησιμοποιούν αναπηρικό αμαξίδιο για να κάνουν μια επίσκεψη σε κατάστημα της γειτονιάς τους και παίζουν μπάσκετ καθισμένοι σε αναπηρικό αμαξίδιο (Γκουτζιαμάνη-Σωτηριάδη, 2007).
– συνεργασία και συμμετοχή του/της Διευθυντή/ύντριας και του συλλόγου διδασκόντων του σχολείου και, τέλος, συνεργασία με την οικογένεια (Cobello, Grison, Aldrijhetti, 2012).
Ηλεκτρονικές διευθύνσεις
Βίντεο εκπαιδευτικής τηλεόρασης: «Πάμε μαζί…» για την κινητική αναπηρία
Σχεδιασμός και ανάπτυξη προσβάσιμου εκπαιδευτικού και εποπτικού υλικού για μαθητές με αναπηρίες
Ψηφιακό Σχολείο
Εργαστήριο Εφαρμογών Εικονικής Πραγματικότητας στην Εκπαίδευση
Δωρεάν λογισμικό υποστηρικτικών τεχνολογιών ΑμεΑ
Σελίδα του Υπουργείου Παιδείας με εκπαιδευτικό υλικό και λογισμικά
Αποθετήριο υλικού (ψηφιακή βιβλιοθήκη) από επιμορφωτικά προγράμματα
Σελίδα για την Ειδική Εκπαίδευση από το Υπουργείο Παιδείας Κύπρου
ΤΠΕ – Υλικό από Π.Ι. Κύπρου
Δωρεάν πρόγραμμα ζωγραφικής
Πρόγραμμα μαθηματικών
Βίντεο εκπαιδευτικής τηλεόρασης: «Πάμε μαζί…» – κινητική αναπηρία
Σχεδιασμός και ανάπτυξη προσβάσιμου εκπαιδευτικού και εποπτικού υλικού για μαθητές με αναπηρίες
Visitor Counter
1
